42
42
42 0.003
0.409
0.280
0.117
0.004
0.001 5.11 ± 1.60
3.18 ± 1.90
3.74 ±1.95
5.83 ± 1.95
5.13 ± 1.76
12.04 ± 3.25 4.04 ± 1.86
2.86 ± 1.08
3.39±1.07
5.25±2.28
4.13 ±1.83
10.30 ± 3.82 حیطه ارزشیابیحیطه تجزیه و تحلیلحیطه استنباط
حیطه استدلال قیاسیحیطه استدلال استقرایینمره کل تفکرانتقادی
جدول 1- مقایسه میانگین و انحراف معیار نمره تفکر انتقادی کل و حیطه های آن قبل و بعد از مداخله
در بررسی مشخصات فردی واحدهای پژوهش از 34 دانشجوی مورد مطالعه 26 نفر) 5.06%( را دانشجویان دختر و 17 نفر )5.93%( را دانشجویان پسر تشکیل دادند .20نفر) 5.64%( از واحدهای پژوهش21 سال سن داشتند. کمترین فراوانی یک نفر) 3.2%( مربوط به سنین 23 و 25 سال و میانگین سنی دانشجویان 56/1±44/12 بود .35 نفر) 4.18%( دانشجویان شرکتکننده در مطالعه بومی و 8 نفر )6.81%( غیربومی بودند. محل سکونت بیشتر افراد 24 نفر) 8.55%( خوابگاه بود .26 نفر) 5.06%( از افراد مورد مطالعه را دانشجویان ترم 5 و 17نفر) 5.93%( را دانشجویان ترم 7 تشکیل دادند. بالاترین معدل 18.25 و کمترین معدل13.20 بود. در بین واحدهای مورد پژوهش میانگین کل معدل دانشجویان 1.08±16.04 بود. سطح تحصیلات مادر در مورد 35 نفر) 4.18%( زیر دیپلم بود .37 نفر) 68%( مادران واحدهای مورد پژوهش خانهدار بودند. سطح تحصیلات پدر در 02 نفر) 5.64%( از دانشجویان مورد پژوهش زیر دیپلم بود. شغل پدر در 24 نفر) 8.55%( از واحدهای پژوهش آزاد بود. در بررسی تفکر انتقادی و حیطه های آن طبق نتایج به دست آمده از مطالعه میانگین نمره کل تفکر انتقادی دانشجویان قبل از مداخله 82/3±30/10 بود که بعد از مداخله به 25/3±04/12رسیده بود و بر اساس آزمون آماری) 100/0=t-paired )P معنی دار بود. بررسی حیطه هایتفکر انتقادی به طور جداگانه نشان داد که نمره حیطه های ارزشیابی ،تجزیه و تحلیل، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی بعد از مداخله افزایش داشت که تنها در حیطه های ارزشیابی)300/0=P( و استدلال استقرایی) 400/0=P( معنی دار بود )جدول شماره 1(. تغییرات میانگین حیطه استدلال قیاسی بر اساس متغیر جنسیت معنیدار بوده) 710/0=P( طوری که تغییرات میانگین نمره تفکرانتقادی در حیطه استدلال قیاسی در دانشجویان پسر) 0.64±46.1( بود که بیشتر از دانشجویان دختر بود ولی سایر حیطههای تفکر انتقادی معنیدار نبوده است. تغییرات حیطههای مختلف تفکر انتقادی نشان داد که حیطه استنباط) 210/0=P(، استدلال قیاسی )300/0=P( و همچنین نمره کل تفکر انتقادی) 010/0=P( دانشجویان برحسب متغیر بومی یا غیربومی بودن طبق نتایج آزمون آماری تی مستقل معنیدار بود که بیشترین تغییرات میانگین در حیطه استنباط) 0.28±2.10( و استدلال قیاسی) 0.08±2.00( مربوط به دانشجویان بومی بود. تغییرات نمره کل تفکر انتقادی دانشجویان برحسب ترم تحصیلی قبل و بعد از مداخله معنیدار بود ) 03/0=P( که بیشترین تغییرات نمره کل تفکر انتقادی مربوط به دانشجویان سال چهارم بود. مطابق نتایج آزمون ANOVA تغییرات حیطه ارزشیابی بر اساس متغیر سطح تحصیلات مادر معنی دار بوده )20/0=P( و نتیجه آزمون Tukey متعاقب آنالیز واریانس یک طرفه نشان داد این سطح معنی داری متعلق به سطح تحصیلات زیر دیپلم با دیپلم با میانگین 1±45/2 و) 04/0=P( بود. طبق یافته های مطالعه هیچکدام از حیطههای تفکر انتقادی بر اساس آزمون تی مستقل و متغیرهای محل سکونت و شاغل بودن مادر معنی دار نبود .آزمون ANOVA تغییرات میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان با شاخص هایی چون سطح تحصیلات پدر و شغل پدر را در حیطه- های مختلف تفکر انتقادی معنیدار نشان نداد .
3064315179381

بحث
این مطالعه با هدف تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر شواهد بر تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری در سال 1392-1393 انجام گردید. یافته های این پژوهش نشان دهنده پائین بودن میانگین نمره کل تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری در قبل از مداخله 3/82)±30/10( بود که این یافته با نتایج مطالعات اطهری و همکاران) 1388(، اسلامی و معارفی) 1389( همخوانی داشت .
مطابق با متون بررسی شده پرورش مهارت تفکر در تقویت یادگیری عمیق و درک کامل موضوعات از اجزای مهم فرآیند آموزش است 19-20)( و روش های سنتی آموزش در پرورش تفکر انتقادی مؤثر نمی باشند و فقط انبوهی از اطلاعات و مفاهیم را به دانشجویان انتقال میدهند) 27(. طبق نتایج به دست آمده از این مطالعه میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان قبل از برگزاری کارگاه آموزشی مبتنی بر شواهد 82/3±30/10 بود که 45 روز بعد از برگزاری کارگاه به 25/3±04/12 ارتقاء یافته بود)0/001<P(. در این پژوهش کارگاه آموزش مبتنی بر شواهد به شکل مؤثری بر توانایی ارزیابی نقادانهدانشجویان پرستاری تأثیرگذار بوده است که می توان گفت چون ارتقاء مهارتهای تفکر انتقادی عملی است آگاهانه که قابل آموزش و یاد گرفتنی است و تغییر در سطح درک و تجزیه و تحلیل اطلاعات و تغییر در چارچوب فکری امکانپذیر می باشد. برای فراهم آوردن بهترین خدمات برای مددجویان پرستاری باید توانایی به دست آوردن ،ارزیابی و استفاده از بهترین شواهد موجود در مورد هر بیمار خاص و موقعیت بالینی وجود داشته باشد. نتایج حاصله از این پژوهش با مطالعه خلیلی و همکاران) 1381( با عنوان مقایسه دو روش آموزش کلاسیک و مبتنی بر استراتژی های تفکر انتقادی بر یادگیری پایدار دانشجویان پرستاری هم سو می باشد. خلیلی و همکاران نشان دادند دانشجویان در دوره آموزش به روش مبتنی بر شواهد موفق به کسب نمرات بالاتری در آزمون پایان دوره و در آزمون مجدد این دوره در مقایسه با دوره آموزش به روش کلاسیک شده بودند که نشانگر فراگیری بهتر مطالب در این دوره و اثرات مطلوب تر آموزش مبتنی بر شواهد بر یادگیری و یادآوری مطالب یا به عبارت دیگر یادگیری پایدار بود) 28(. پاریاد و همکاران) 2011( در مطالعه ای با عنوان ارتباط تفکر انتقادی و تصمیم گیری بالینی در دانشجویان پرستاری نشان دادند بیشترین میانگین نمرات اخذ شده واحدها به ترتیب در استدلال قیاسی، استدلال استقرایی، ارزیابی، استنباط و تجزیه و تحلیل بود 29)( که این یافته مطالعه آنان با نتایج پژوهش حاضر همخوانی دارد .نتایج مطالعه مکینلی Mckinley و همکاران) 2003( نیزهم سو با مطالعه حاضر است وی در مطالعه خود نشان داد که مراقبت مبتنی بر شواهد بر مهارت تفکر انتقادی تأثیرگذار است) 30(. جلالی نیا و همکاران) 2011( نیز بیان کردند که روش آموزش مبتنی بر شواهد می تواند به عنوان مکمل آموزش برای دانشجویان رشته پرستاری استفاده شود) 31(. تأثیرگذاری آموزش مبتنی بر شواهد همانگونه که در این مطالعه به دست آمد هم سو و هم جهت با نتایج مطالعه مادرشاهیان و همکاران) 2012( میباشد که تأثیر آموزش بالینی به روش مبتنی بر شواهد را بر کیفیت مراقبت از بیماران و رضایت آنان مورد بررسی قرار داده بودند) 32(. نتایج مطالعه جودت و همکاران 1392)( که با هدف تعیین تأثیر برنامه آموزش نقشه مفهومی برتفکر انتقادی و تصمیم گیری بالینی پرستاران بخشهای ویژه نوزادانانجام شده بود هم نشان دهنده افزایش معنی دار تفکر انتقادی و پنج بعد مهارت های شناختی تفکر انتقادی )ارزشیابی، تجزیه و تحلیل ،استنباط، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی( به دنبال آموزش و به کارگیری نقشه مفهومی بود) 33( همانگونه که در پژوهش حاضر نیز این افزایش در پنج بعد مهارتهای شناختی تفکر انتقادی به چشممی خورد اما تنها در ابعاد ارزشیابی و استدلال استقرایی معنی دار بودند؛ دلیل عدم معنی داری سایر حیطه های تفکر انتقادی می تواند به این علت باشد که شاید نیاز به مدت زمان بیشتری از آموزش احساس می شود. در این پژوهش بین جنسیت و میانگین نمره کل تفکر انتقادی واحدهای پژوهش تفاوت معنادار مشاهده نشد که از این جهت هم راستا با مطالعه بابامحمدی و خلیلی)1380( و مطالعه ماسوری) 1390( است که آنان نیز عدم وجود ارتباط معنادار را نشان دادند) 35،34( اما در پژوهش حاضر تنها حیطه استدلال قیاسی بر حسب متغیر جنسیت تفاوت معناداری را نشان داد) 0/017P<(. بین میانگین نمره کل تفکر انتقادی و ترم تحصیلی ارتباط معنی دار وجود داشت به طوری که دانشجویان ترم 7 نمره بالاتری نسبت به دانشجویان ترم 5 کسب کرده بودند) 03/0=P( که این یافته مشابه نتیجه مطالعه کرمان ساروی و همکاران) 1390( و همین طور بابامحمدی و همکاران) 1389( بود که ارتباط معنادار بین ترم تحصیلی و نمره تفکر انتقادی را نشان دادند) 37،36(. اما با نتیجه مطالعه اسلامی اکبر و همکاران) 1383( مغایر بود؛ اسلامی اکبر و همکاران معتقد بودند بین میانگین امتیازهای توانایی تفکر انتقادی دانشجویان ترم های اول و آخر تفاوت معنادار وجود نداشت) 18(. در پژوهش حاضر دلیل بالاتر بودن نمرات تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری ترم 7 نسبت به ترم 5 می تواند به این علت باشد که تغییر در سطح درک و تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها عملی بطئی است و نیاز به زمان، آموزش و تجربه در رشته مربوطه دارد که در مورد دانشجویان سال های بالاتر صدق می کند .
لازم به ذکر می باشـد کـه از محـدودیت هـای پژوهش حاضر می توان به پیچیده بودن سؤالات پرسشنامه تفکر انتقادی کالیفرنیا از دیدگاه دانشجویان، اختصاص وقت بیشتر جهت تکمیل پرسشنامه، عدم همکاری برخی از دانشجویان که منجر به ریزش پنج نفر از آنان در طی مرحله دوم شد، مراجعات مکرر جهت دریافت پرسشنامه تکمیل شده اشاره نمود که پیشنهاد می گردد ابزاری جامع جهت سنجش تفکر انتقادی در میان دانشجویان پرستاری با توجه به اصول آموزش مبتنی بر شواهد طراحی گردد و با توجه به اهمیت موضوع و تعداد مطالعات اندک انجام شده در ایـن زمینـه پیشنهاد می گردد مطالعات بیشتری در دانشجویان به ویـژه دانــشجویان پرســتاری انجــام شــود و در مطالعات آتـی اهمیت پرستاری مبتنی بر شواهد بر یادگیری دانشجویان، رضایت، آگاهی و نگرش و سایر شاخص های آنان مورد توجه محققین قرار گیرد.
نتیجه گیری

360481109648

با توجه به نتایج این مطالعه آموزش مبتنی بر شواهد بر میانگین تفکر انتقادی مؤثر بوده و میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری در بعد از مداخله ارتقاء یافته بود؛ بنابراین به منابع
کارگیری روش مبتنی بر شواهد در آموزش دانشجویان پرستاری میتواند منجر به توسعه مهارتهای تفکر انتقادی شود. ازآنجاییکهدر روش مبتنی بر شواهد یادگیرنده نقش فعالی در یادگیری خود دارد بنابراین منجر به ارتقاء تفکر در سطوح بالای یادگیری میشود.
تشکر و قدردانی

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

این مقاله برگرفته از طرح پژوهشی دانشجویی با کد 9209مصوب معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی زابلمی باشد. بدینوسیله از معاونت محترم تحقیقات و فناوری دانشگاهعلوم پزشکی زابل و دانشجویان پرستاری که در این مطالعه یاری گر ما بودند تشکر و قدردانی می گردد.
1-Habibi SH, Rezaei Hachesoo P, Tabaghi R. Enhancing Information Literacy as a Base of Developing Evidence-
Based Nursing. Health Information Management. 2010; 7(3): 371-8. (Persian)
2-Chaboyer W, Willman A, Johnson P, Stockhausen L. Embedding evidence-based practice in a nursing curriculum: a benchmarking project. Nurse Educ Pract. 2004; 4(3): 216-23.
3-Shovein J, Huston C, Fox Sh, Damazo B. Challenging Traditional Teaching and Learning Paradigms: Online Learning and Emancipatory Teaching. Nursing Education Perspectives. 2005; 26(6): 340-3.
4-Hoffman J. Teaching strategies to facilitate nursing students’ critical thinking. Annual Review of Nursing Education. 2008; 6: 225-36.
5-Khakpoor A. Evidence-Based Instruction. Education Philosophy. [Cited 2012 May 20]. Available from: http:// www.reed-institute.com/Article2Evidence-Based.pdf
6-Stevens KR, Cassidy VR. Evidence based teaching: Current research in nursing education. New York: National League for Nursing; 1999.
7-Salimi T , Taftian SH , Shahbazi L, Mojahed Sh. Evidence Base Nursing . Journal of shahid Sadoghi yazd of medical science. 2003; 11(3):7. (Persian)
8-Driever Mj . Are evidenced – based practice and best practice the same? West j Nurs Res. 2002; 24(5) : 591 – 7.
9-Ilice D. teaching Evidence based practice: perspectives from The undergraduate & post – Graduate viewpoint. Ann aced med Singapore. 2009;38)6):559 – 563.
10-Adib – hajbagheri M . nurses perception about the Evidence – based nursing : a Qualitative study . Feiz
Quarterly. 2006; 11 (2) :44-52. (Persian)
11-Pazargadi N, shahabi M, Mohojer T , Mahdavi Z, yaghmai F. Critical Thinking in Medical Education. Journal of Nursing & Midwifery Faculty Shahid Beheshti. 2002;12(38):36-44. (persian)
Bradshaw M, Lowenstein A. Innovative teaching strategies in nursing and related health professions. 4th ed . Ontario: gones & Bartlett publisher; 2006.
Profeto J, Grath MC. Critical Thinking and Evidence – Based Practice. Journal of Professional Nursing. 2005; 21(6): 34-37.
Mayer DA. Four year required course in Evidence Based Medical global standards in medical education for better heath care world conference. Copenhagen. 2003; 10: 15-9.
15-Mosalanejad L , Sobhanian S. The assessing critical thinking in two groups of virtual and traditional education in Shiraz University. Media.2011;1(3):16-23. (Persian)
16-ozier bg , Erb G , Berna ag , snyder sh , fundamentals of nursing: concepts , process , & practice . 7th ed . new jersey : prentice hall :2003.
17-Marilan H. Oermann MH. Evaluating critical thinking in clinical practice. Nurse Educ. 1997; 22(5): 25-8.
18-Islami Akbar R , Shekarabi R , Behbahani NR , Jamshid R . Comparing of critical thinking in baccalaureate nursing student and clinical nurses of Iran,Tehran and Shahid Beheshti Medical Universities. Iranian Journal of Nursing. 2004;39(17):15-20. (persain)
19-Eslami Akbar R, Moarefi F. A comparison of the critical thinking ability in the first and last term baccalaureate students of nursing and clinical nurses of Jahrom University of Medical Sciences in 1386.Journal of Jahrom University of Medical Sciences.2011;8(1):37-44. (Persian)
20-Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H.Evaluation of Critical Thinking Skills in Isfahan University of Medical Sciences’ Students and Its Relationship with Their Rank in University Entrance Exam Rank .Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(1): 5-11. (Persian)
21-karimi Naghandar M, Rahnama Rahsepar F, Golafroze M, Mohsenpoor M. Assessment of critical thinking skill among senior student nurses. Journal of Kerman Razi Faculty of Nursing & Midwifery. 2010; 10 (1) :24-28.
(Persian)
22-Javadi N, Paryad A, Fadakar K, Roshan Z, Asiri, Sh. Clinical decision making: its relation with critical thinking.
Journal of Gilan Faculty of Nursing & Midwifery. 2008 ; 18(6):9-15.

23- Azodi P, Jahanpoor F, Sharif F. Critical Thinking Skills of students in Bushehr University of Medical Sciences. Media Journal. 2011;2:10–16.
24-Facione, P.A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Executive Summary “The Delphi Report”. Millbrae, CA: California Academic Press
25-Philips CR, Chesnut RJ and Respond RM. The California critical thinking instruments for benchmarking, program assessment and directing curricular change. American Journal of Pharmaceutical Education. 2004; 68(4).
26-Khalili H. Reliability validity and Normative Scores on the California Critical Thinking Skills. Thesis for Master of Science. Tehran Nursing and Midwifery Faculty, Shahid Beheshti University and Medical Science. 1999. (Persian)
27-Derville, Leonore M. T. The use of psychology in Teaching. Translated by: Parsa M. 1 st ed. Tehran: Besat Publication: 1999.(Persian)
28-Khalili H, Baba Mohammadi H, Hadji Aghadjani S. The effects of two educational methods, classic and critical thinking strategies (CTS), on the stable learning of nursing students. Journal of Semnan university of medical science. 2003; 3(2): 71-75. (Persian)
29-Paryad E. Javadi N.Atrkar Roshan Z. Fadakar K. Asiri SH. Relationship between Critical Thinking and Clinical
Decision Making inNursing Students.Iran Journal of Nursing (IJN). 2011; 24(73): 63-7. (Persian)
30-McKinley C, Fletcher A, Biggins A, McMurray A, Birtwhistle S, Gardiner L, et al. Evidence-based management practice: Reducing falls in hospital. Collegian. 2007;4(2):20-5.
31-Jalali-Nia SF, Salsali M, Dehghan-Nayeri N, Ebadi A Effect of evidence-based education . on Iranian nursing students’ knowledge and attitude. Nurse Health Sci.2011;13(2):221-7.
32-Madarshahian F, Hasanabadi M, Khazayi S. Effect of Evidence Based Method Clinical Education on Patients
Care Quality and Their Satisfaction. Iranian Quarterly of Education Strategies. 2012; 4(4): 189-193. (Persian)
33-Jodat S, khazaei T, Sharifzadeh G, khazaei T. The Effect of Concept Map on Nurses’ Critical Thinking and
Clinical Decision Making in Neonatal Intensive Cares Unit. Iranian Journal of Medical Education. 2014; 13 (11) :969-978. (Persian)
34-Baba Mohammadi H, Khalili H. Critical Thinking Skills of Nursing Students in Semnan University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 2004; 4(2): 23-31. (Persian)
35-Masori N, Roshani M. Situation of Critical Thinking among Undergraduate Students Health Services Management at Tehran University of Medical Sciences in 2011.[in press] (Persian)
36-Kerman Sarvi F, Rigi F, Salary A. Compare Of Critical Thinking In Nursing Student. Abstract Article at Congress of Zahedan University and Medical Science Conference. 2011. (Persian)
37-Babamohammadi H, Esmaiel Pour M, Negarandeh R, Dehghan N. Comparsion of Critical Thinking Skills in Nursing Students of Semnan and Tehran Universities of Medical Sciences. J Rafsanjan Univ Med Sci. 2011; 10: 67-78. (Persian)
The Impact of Evidence-Based Education on Nursing Students’ Critical Thinking
Poodineh Moghadam M (MSc.) – Jahantigh Haghighi M (B.Sc)- Shahdadi H (MSc.) – Saravani S (MSc.)Shojaei Shad F (B.Sc).
Abstract
Introduction: Nursing education aims at training efficient, educated people who can recognize the needs of the patients in an ever changing social environment and in clinics and through using the best scientific evidences, perform the most suitable care. The aim of this study was to evaluate the impact of evidence-based education on nursing students’ critical thinking.
Methods: This quasi-experimental study was conducted on all the 43 senior and junior undergraduate nursing students of the Zabol University of Medical Science, Zabol, Iran using before/after design, who were selected using the census in 2014. The data collection tool was a 34-question critical thinking California questionnaire (B form). Evidence-based nursing education program was performed for the students in two workshops. After 45 days of the training program critical thinking questionnaire was completed again, data were analyzed using SPSS 17 software and descriptive statistics and inferential statistics by a significance level of p< 0.05.
Results: According to the results, the average total score of students’ critical thinking was promoted from 10.30±3.82 before intervention to 12.4±3.00 after intervention, which was significant according to the results of paired-T statistical test (p= 0.001). Evaluating the dimensions of critical thinking separately showed an increase in the score of the evaluating, analyzing, deduction and deductive reasoning items after intervention, which was significant only in evaluating (p=0.003) and deductive reasoning (p= 0.001) components.
Conclusion: The findings of the research confirmed that the use of evidence-based education method in nurses’ education could lead to the development of critical thinking skills. Since the learner has an active role in her learning in the evidence-based method, thinking is promoted at high levels of learning.


پاسخ دهید