مقدمه

قرن 21 از سوی سازمان ها و فدراسیون های آموزشی به عنوان قرن کیفیـت آمـوزش اعـلام شـده اسـت. اورمـن(1997) معتقد است که آمادهسازی دانشجویان علوم پزشکی جهت ورود به جایگاه حرفـه ای مسـتلزم آمـوزش تئـوری وبالینی مناسب است (1). امروزه آمـوزش پرسـتاری مـدرن ازالگوهای گوناگونی بهره می برد کـه همگـی آن هـا آمـوزشبالینی را جزء اصلی آموزش پرستاری بـه حسـاب مـی آورنـد(2). پرستاری حرفه ای کاربردی است (3) در واقع پرسـتاریزمانی مفهوم می یابد کـه بـه مرحلـه عمـل درآیـد. چنانچـهآموزش هـای بـالینی نتوانـد مهـارت هـای لازم بـرای ارا یـ ه خدمات را در دانشجویان ایجاد کند، هـیچگونـه یـادگیری وآموزشی اتفاق نیفتاده است (4). آموزش بالینی قلب آمـوزش حرفـه ای پرسـتاری اسـت زیـرا در ایـن مرحلـه از آمـوزش،آموخته ها بـه عمـل در مـی آینـد، مهـارت هـ ا آمـوزش دادهمی شوند و میتوان واقعیت های موجود در محیط کـار را بـهفراگیران تفهیم نمود. این بخش از آموزش آن قدر مهم است که برنامه ریزان آمـوزش پرسـتاری، اصـلیتـرین بخـش درآموزش پرستاری را آموزش بالینی می داننـد و معتقدنـد کـهدانشجویان پرستاری میتوانند دانش نظری خود را با انجـامکار در محیط های بالینی توسـعه دهنـد (5). از آنجـا یی کـهبیش از نیمی از فرآیند حرفه ای شدن دانشـجویان پرسـتاریدر بالین رخ میدهد، این محی ط مهم ترین منبع شـکل دادنبه هویت حرفه ای دانشجویان است (6). بـه عبـارتی محـیطبالینی فرصت هـ ایی را بـرای دانشـجویان پرسـتاری جهـتیادگیری مهارت ها به صـورت تجربـی فـراهم مـیآورد (7).
آموزش بالینی برای دانشجو فرصتی فراهم میآورد تا دانـشنظری خود را به مهارت های ذهنی، روانی و حرکتی متنوعی

که برای مراقبت از بیمـار ضـروری اسـت تبـدیل کنـد (8).
آموزش بالینی دانشجویان را قادر میسازد یافت ه هـای نظـریرا به مرحله عمل درآورند و مهارت ها و توانمندی هایشـان رادر ارایه مراقبت های جـامع، مـؤثر و کارآمـد بـه مـددجویانافزایش دهند (4). به عبارتی هدف آموزش پرسـتاری ایجـادسطح مناسبی از دانش و مهارت در دانشـجویان پرسـتاری و نیز ایجاد تغییرات قابل اندازه گیری در دانشـجو بـرای انجـاممراقبت های بالینی و نیز ارتقای سطح تصمیم گیـری بـالینیتوسط دانشجویان است و مهم ترین عامل در جهـت کسـباین هدف، ارتقای سطح آموزش بـالینی در پرسـتاری اسـت(11 -9). نتـایج مطالعـه شـریف و همکـاران نشـان داد کـه دانشجویان پرستاری عدم کسب دانش کـاربردی و تجربـه مناسب بالینی را در کاهش خودباوری حرفه ای جهـت اخـذ تصمیمات بـالینی مـؤثر مـی دانسـتند (11). علـی رغـم نظـربرنامه ریزان آموزشی مبنی بر این که آمـوز ش بـالینی آمـادهکردن دانشجویان برای همسو کردن اطلاعات علمی پایه بـاانجام مهارت ها همراه با تشخیص، درمان، مراقبت از بیماران و کس ب ان واع مه ارت ه ای حرف ه ای اس ت (12) نت ایج تحقیقات پژوهشگران آموزش پرستاری نشان مـی دهـد کـهکیفیت آموزش بالینی مطلوب نبوده و نارسایی هایی دارد (5). ب ه طوری که در بیشتر موارد انطباق نداشتن واحدهای نظری با دروس عملی یا کیفیت ضعیف محیط بالین موانع عمده در آموزش بالینی محسوب مـی شـوند بـه عنـوان مثـال نتـایجمطالعه سلیمی و همکاران در یـزد نشـان داد کـه از دیـدگاهمربیان پرستاری، عدم انطباق واحد نظری با کارآموزی ارایـ ه شده و عدم همکاری پرسنل بخش هـ ا بـا دانشـجو و مربـی،زیاد بودن نسبت دانشجو به بیمار و ایجاد حوادث در بخـشمهم ترین موانع و موقعیت های استرس زا در آمـوزش بـالینیبوده است (13). همچنین نتایج مطالعه حسـینی و همکـاراندر شهر یاسوج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان پرسـتاریوضعیت آموزش بالینی به ویژه در زمینه های ارزشیابی مربـیو دانشجو و آموزشی خوب ولـی در زمینـه محـیط بـالینی وتسهیلات رفاهی و آموزشی ضعیف بوده اسـت (14). نتـایج مطالعه رحیمی و احمدی در دانشکده پرستاری تهران نشـانداد کـه از د یـدگاه مرب یـان، عـدم وجـود علاقـه و انگ یـزه دانشـجویان در محـیط بـالینی، تجرب یـات بـالینی ضـعیف و مهـارت و دانـش نا کـافی مربـی، اعمـال تبعـیض بـ ین دانشجویان پرستاری و دانشجویان سایر رشته ها مهم تـرین مشکلات و موانع آموزش بالینی در پرستاری عنـوان شـدند (15). همچنین نتایج مطالعه کامران و همکاران در دانشـ کده پرستاری اردبیل در این زمینـه نشـان داد کـه عـدم تناسـبتعـداد دانشـجویان بـا میـزان کـار در بخـش، عـدم اجـرایرویه های پرستاری بر طبق اصول فن پرستاری و عدم وجود امکانات و تسهیلات آموزشی از جمله مهم تـرین مشـکلاتآموزش بالینی از دیدگاه دانشـجویان پرسـتاری بـوده اسـت(16). ضعف برنامه ریزی در زمینه آموزش بـالینی مشـکلاتی ایجاد می کند که در نهایت ضـعف مهـارت هـ ای حرفـ ه ای و کاهش کارایی دانش آموختگان را به دنبال خواهد داشـت . از طرفی بهبود در وضعیت آموزش بالینی سبب ارتقای کیفیـتمراقبت از بیماران توسط پرستاران می شـود (17). از آنجـا یی که دانشجویان پرستاری به دلیـل داشـتن حضـور و تعـاملیمستقیم و بی واسطه بـا فرآینـد آمـوزش بـالینی، بـه عنـواندریافت کنندگان خدمات آموزشی منبع خوبی برای شناسـاییمشکلات آموزش بالینی هسـتند و از آنجـایی کـه بهبـود وارتقای کیفیت آموزش بالینی مستلزم بررسی مستمر وضعیت موجود و شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف اسـت لـذا بررسی نظـرات دانشـجویان پرسـتاری در مـورد مشـکلاتآموزش بالینی می تواند به برنامه ریـزی در جهـت رفـع ایـنمشکلات کمک نماید (5و18). هدف از انجام ایـن پـژوهشتعیین وضعیت آموزش بـالین ی در ابعـاد مـدیریتی، آموزشـی،محیطــی، انگیزشــی و پر ســنلی از دیــدگاه دانشــجویانکارشناسی پرستاری و ارایه راهکارهای کـاربردی مبتنـی بـرمشکلات می باشد.

روش مطالعه

این پژوهش یک مطالعه توصیفی – تحلیلی است کـهدر نیمسال اول و دوم تحصیلی 88 -87 در دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشـکی اصـفهان انجـام شـده اسـت. نظـراتدانشـجویان کارشناسـی پرسـتاری تـرم دوم تـا هشـتم ایـن دانشکده در خصوص وضعیت آمـوزش بـالینی بـا اسـتفاده ازپرسشنامه ای محقق ساخته مورد بررسی قرار گرفـت . جامعـه پـژوهش کلیـه دانشـجویان تـرم دوم تـا هشـتم کارشناسـی پرستاری دانشگاه علوم پژشکی اصفهان در نیمسال اول و دوم تحصیلی 88 -87 و نمونه پژوهش 140 نفر از دانشجویان ترم دوم تا ترم آخر دوره کارشناسی پرستاری این دانشگاه بودنـد .
این دانشجویان که حداقل یک ترم کـارورزی را طـی کـردهبودن د و تمای ل ب ه ش رکت در مطالع ه داش تند ، ب ه روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی غیرنسبتی انتخاب شدند. به این ترتیب که هر ترم یک طبقه محسوب شد و از هـر طبقـه 20 نفر به طور تصادفی انتخـاب شـدند. ابـزار گـردآوری داده هـ ا پرسشنامه ای محقق ساخته بود که براساس مطالعات مختلـفانجام شده در ایران و دنیـا و جمـع آوری نظـرات دانشـجویانمقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری و اساتید پرستاری با انجام مصاحبه تدوین شد. اعتبار پرسشنامه از طریق اعتبـارمحتوی و با نظرخواهی از 10 نفـر از اعضـای هیـأت علمـیدانشکده های پرستاری مختلف ارزیابی و تأیید شد. پایایی کلی ابزار از طریق ضریب آلفا کرونبـاخ تعیـین شـد (82/0=α). از آنجایی که ابزار مورد استفاده مشکلات آموزش بالینی در پنج بعد را می سنجید ضریب آلفای کرونباخ برای سؤالات مربـوطبه هر بعد محاسبه شد که این ضریب بـرای ابعـاد مـدیریتی،آموزشی، محیطی، انگیزشی و پرسنلی به ترتیب 76/0، 85/0، 92/0، 82/0 و 75/0 بود. پس از تهیه ابزار گردآوری داده ها و بررسی روایی و پایایی آن و نیز اخذ رضایت نامه کتبی جهـتورود به مطالعه از نمونه های پژوهش و کسب اجازه از معاونت پژوهشی دانشکده پرستاری، ابـزار توسـط نمونـه هـ ای مـوردپژوهش تکمیل شد. از شرکت کنندگان در پـژوهش خواسـتهشد تا پرسشنامه ها را با دقت تکمیل نمایند و به پاسـخ هـایشرکت کنندگان در پژوهش اعتمـ اد شـد . پـس از جمـع آوری اطلاعات، داده ها با نرم افـزارSPSS v.15 و بـا اسـتفاده ازآزمون های آماری توصیفی و تحلیلی (فراوانی و کای اسـکوئر) تجزیه و تحلیل شد. ابزار گردآوری داده هـا شـامل دو بخـش بود: بخش اول 8 سؤال مربوط به اطلاعات دموگرافیک شامل (سن، جنس، وضعیت تأهل، محل سکونت، داشتن یا نداشتن کار دانشجویی، نوع کار دانشجویی، ترم و سـال تحصـیلی) و بخش دوم شامل 55 سؤال درباره وضعیت آموزش بـالین ی در ابعاد مدیریتی، آموزشی، محیطی، انگیزشی و پرسنلی بود؛ هر سؤال دارای 7 گزینه کاملاً موافقم با نمره 6، موافقم بـا نمـره5، تاحدودی موافقم با نمره 4، تاحدودی مخـالفم بـا نمـره 3، مخالفم با نمره 2، کاملاً مخالفم با نمره 1 و نظـری نـدارم بـانمره 0 بود. برای هر سؤال مجموع نمـره 140 نفـر محاسـبهشد، سپس نمرهها رتبهبندی شد. در هر بعد به سه سؤال کـهبالاترین نمرهها را داشتند به ترتیب رتبه 1 تا 3 داده شد. مثلاً در بعد مدیریتی مجموع نمره سـؤال شـماره 15 (بـه حسـابنیامدن زمان کارآموزی ها جزء سـوابق کـاری دانشـجو) 726 نمره مربوط به 140 نفر (اولویت اول یعنی مهم ترین مشکل از نظر دانشـجویان ) و مجمـوع نمـره سـؤال شـماره 9 (وجـودهم زمان چند گروه دانشجو در بخـش (دانشـ جوی پرسـتاری،پزشکی و …) 652 نمره مربوط به 140 نفـر (اولویـت دوم ) و مجموع نمره سؤال شماره 8 (زیاد بـودن نسـبت دانشـجو بـهمربی) 628 نمره مربوط به 140 نفر (اولویت سوم)، و به همین ترتیب در مورد سایر ابعاد و مشکلات در کل نیز محاسبه شـدو از آنجایی که حداکثر نمرهای کـه هـر سـؤال مـیتوانسـتکسب کند برابر 840 بود، درصد نمره برابر اسـت بـا مجمـوعنمره به دست آمده از هر سؤال تقسیم بر 840، ضـربدر 100.
برای بررسی رابطه متغیرهای دموگرافیک و ابعـاد مشـکلاتآموزش بالینی از همبستگی کای اسکوئر استفاده شـد . قبـل ازبررسی رابطه، میانگین نمره نظـرات افـراد شـرکت کننـده درمطالعه در مورد مشکلات بالینی به سه رده زیاد، متوسط و کم تقسیم شد. برای رده بندی مشکلات به سه دسته کم، متوسط و زیاد از میانگین نمرات استفاده شد. به این صورت که نمـره نظرات بین 0 تا 3/2 به عنـوان کـم، 3/2 تـا 6/4 بـه عنـوانمتوسط و 6/4 تا 7 به عنوان زیاد در نظر گرفته شد.

یافتهها

یافته های پژوهش در زمینه مشخصات دموگرافیـکدانشجویان پرستاری نشان داد کـه میـانگین سـنی آن هـا83/20 سال و انحراف معیـار آن 65/4 سـال بـوده اسـت. بیشترین واحدهای پژوهش (1/67%) دختر و بقیه (9/32%) پسر بودند. 80% آن ها مجرد و بقیه (20%) متأهـل بودنـد.
محل سـکونت 1/57% افـراد مـورد پـژوهش بـا خـانواده،4/41% در خوابگـاه و 4/1% در منـزل اجـاره ای بـه دور از خــانواده بــود. 7/85% کــار دانشــجویی نداشــتند و بقیــه(3/14%) کار دانشـجویی داشـتند کـه کـار 7/10% آن هـاپرسـتاری و 6/3% غیرپرســتاری بــود. 3/14% ســال اول، 6/28% سال دوم، 6/28% سال سوم و 6/28% سال چهارم بودند. همچنین تعداد افراد شرکت کننده در پژوهش در هر ترم 20 نفر (3/14%) بودنـد . همچنـین نتـایج بخـش دوم
ترتیب اولویت در کل ترتیب اولویت
در هر بعد درصد نمره مجموع نمره مشکل بعد
2 1 86/42 726 به حساب نیامدن زمان کارآموزی ها جزء سوابق کاری دانشجو مدیریتی
2 77/61 652 وجود هم زمان چند گروه دانشجو در بخش (دانشجوی پرستاری، پزشکی و …) 3 74/76 628 زیاد بودن نسبت دانشجو به مربی 3 1 80/59 677 مشارکت ندادن دانشجو در تصمیمگیری های مربوط به برنامه ریزی کـارآموزی یـا کـارورزی (مـثلاً انتخـاببیمارستان موردنظر توسط دانشجویان، انتخاب گروه کارآموزی) آموزشی
2 75 630 به کار نگرفتن شیوه ها و مهارت های ارتقای تفکر در دانشجویان 3 72/38 608 مشارکت ندادن دانشجو در تصمیمگیری های مربوط به برنامه ریزی مراقبتی در بخش 1 1 90/11 757 در نظر نگرفتن امکانات رفاهی مثلاً یک اتاق برای دانشجویان پرستاری در بیمارستانها متناسب با شأن دانشجو محیطی
4 2 80/48 676 ناکافی بودن امکانات و تجهیزات لازم جهت انجام پروسیجرها و مراقبتها در بخش طبق اصول پراتیکی 3 77/98 655 وجود تنیدگی در بخش 1 74/52 626 نداشتن جایگاه مناسب در بخش (بود و نبود دانشجوی پرستاری در بخش برای انجام مراقبت ها از نظر پرسنل فرقی نمی کند) انگیزشی
2 74/40 625 کمبود اعتماد به نفس در دانشجویان پرستاری 3 73/21 615 ترس از ایرادگیری های پرسنل از کار دانشجو 1 68/70 577 همکاری ناکافی کارکنان بخش با دانشجو پرسنلی
2 67/98 571 به روز نبودن اطلاعات پرسنل پرستاری جهت آموزش دادن به دانشجویان در صورت حضور نداشتن مربی 3 64/40 541 مشغله زیاد پرسنل پرستاری مجرب در بخش تا در صورت عدم حضور مربی مسؤولیت آموزش دانشجویان را برعهده بگیرند جدول 1- مشکلات آموزش بالین در هر بعد به ترتیب اولویت
پرسشنامه نشان داد که در هر بعـد، سـه مشـکل آمـوزشبالینی به ترتیب اولویت به شرح زیـر بـوده اسـت (جـدولشماره 1).
همان گونه که در جدول شماره 1 ملاحظه می شـودمهم ترین مشکل آموزش بالینی در نظر نگـرفتن کمتـرینامکانات رفاهی مثلاً یک اتاق برای دانشـجویان پرسـتاریدر بیمارستان ها متناسب با شأن دانشـجو در بعـد محیطـیبوده است.
همچنین نتایج مطالعه حاضر نشان می دهد که بـینجنس و مشکلات مدیریتی، آموزشی، محیطـی و پرسـنلیرابط ه معن اداری وج ود دارد (05/0<p). همچن ین ب ین وضعیت تأهل با هیچ کدام از ابعاد مشکلات بـالینی رابطـه معنــاداری وجــود نــدارد (05/0>p). بــین داشــتن کــار
دانش جویی پرس تاری و بع د مش کلات محیط ی رابط ه معناداری وجود دارد (05/0<p). بین سال تحصیلی با کلیه ابعاد مشکلات بالینی رابطه معناداری دیده شد (05/0<p). به عبارتی دانشجویان سال چهارم مشکلات آموزش بالینی را در حد زیاد ارزیابی کرده اند در حالی که دانشجویان سال اول مشکلات را از دانشـجویان سـال آخـر کمتـر ارزیـابیکرده اند. همچنین مشکلات بالینی از نظر دانشجویان دختر در کلیه ابعاد بیشتر از دانشجویان پسر بوده است.
بحث

در رابطه با نتایج مربوط به اطلاعـات دموگرافیـک،نتایج مطالعه چهرزاد و همکـاران نشـان داد کـه میـانگینسنی دانشجویان مـورد مطالعـه 18/2±2/22 و تنهـا 11% دانشجویان مورد مطالعه شاغل بوده اند و نیز 9/83% آن هـ ا مجرد بودند (4). در مطالعـه محمـودی فـر میـانگین سـنینمونه ها، 1/2±23 و 94% مجرد بودند (5). نتـایج مطالعـه حسن پور و بانی نشـان داد کـه 2/43% دانشـجویان مـوردمطالعه در خوابگاه و 3/52% در منزل با خانواده و 5/4% در منزل بدون خانواده زندگی می کردند و نیز میـانگین سـنیآن ها 51/1±45/22 بـود (1). نتـایج مطالعـه Yazici در ترکیه نشان داد که اکثریت دانشجویان (2/52%) با خانواده خود زندگی می کردنـد (19). بنـابراین در خصـوص بیشـتراطلاعات دموگرافیک نتایج مطالعه حاضر با سایر مطالعـاتهم خوانی دارد.
شناس ایی مش کلات آم وزش ب الینی دانش جویان پرستاری و حل آن ها منجر به افزایش کارایی دانشـجویاندر کارآموزی ها خواهد شد (20). نتایج ایـن مطالعـه نشـانداد که در بعد مدیریتی، به حساب نیامدن زمان کـارآموزیجز سـوابق کـاری دانشـجو، از جملـه مهـم تـرین مشـکلآموزش بالینی می باشد. نتایج مطالعه ستاری و همکـارانشنشان داد که 50% دانشجویان پرستاری نگران آینده شغلی خود بوده و نگرش منفی نسبت به پرستاری داشـتند (21).
نتایج مطالعه فرنیا نیز نشـان داد کـه اکثریـت دانشـجویانمعتقد بودند که مهارت کافی جهت اشتغال ب ه کار در حرفه آینده را کسب نکرده اند (22) که به نظر می رسد این مسأله بیانگر بهره وری ناکافی در آموزش بالینی و نگرش منفی به کارآموزی بـالین ی بـه عنـوان کسـب تجربـه کـاری بـرایدانشجویان پرستاری می باشد.
همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد که در بعـد آموزشی اکثـر دانشـجویان، مشـارکت نـدادن دانشـجو درتصمیم گیری های مربوط به برنامـ ه ریـزی کـارآموزی را از جمله مشکلات آموزش بـالین ی مطـرح کردنـد و بـه نظـرمی رسد که دانشـجویان رضـایت چنـدانی از برنامـ ه ریـزیآموزش بالینی نداشـتند . مطالعـه غیاثونـدیان بیـانگر عـدممشارکت و احساس مسؤولیت بخش های بالینی در آموزش دانشجویان بوده و استفاده از مدل همکـا ر آمـوزش بـالینی
منجر به بهبود فرآیند ارتباط بخش های بالینی بـا آمـوزشدانشکده شده است. همچنین استفاده از این مدل می تواند به پذیرفتن دانشجویان پرستاری به عنوان عضـوی از تـیمدرمان توسط پرسنل منجر شود و این ذهنیت را در پرسنل پرستاری به وجود آورد کـه دانشـجویان پرسـتاری قابلیـتانجام مراقبت ها را به صورت علمی دارند و حضور آن ها در بخش برای بیمار مفید خواهد بـود (23). در همـین رابطـهنتایج مطالعه Karagozoglu نیـز در ترکیـه نشـان دادکه در آموزش پرسـتاری بـه حـس اسـتقلال دانشـجویانپرستاری در برنامـ ه ر یـزی هـ ای کـارآموزی و همچنـین درانجام امور بالینی در دوران آموزش بـالینی توجـه چنـدانینم ی ش ود (24). بن ابراین نت ایج مطالع ه حاض ر و س ایر مطالعات بیـانگر ایـن واقعیـت اسـت کـه مشـارکت دادندانشجویان پرستاری در برنامه ریزی های کـارآموزی سـببافزایش حس استقلال دانشـجو و مشـارکت فعـال وی درزمان برگزاری کارآموزی می شود.
از دیگـر نتـایج پـژوهش در بعـد محیطـی در نظـر نگرفتن امکانات رفاهی مثلاً یک اتـاق بـرای دانشـجویانپرستاری در بیمارستانها متناسب با شأن دانشجو از جملـهمشکلات مطرح شده توسط دانشجویان بوده است. در این رابطه نتایج مطالعه دهقانی و همکارانش نیز نشان داد کـهدسترسی ناکافی به امکانـات رفـاهی و آموزشـی از جملـهمشکلات آموزش بالینی از دیـدگاه دانشـجویان و مربیـانپرســتاری بــوده اســت (20). نتــایج مطالعــه عابــدینی و همکاران نیز نشان داد که کمبود امکانات رفاهی و ناکـافیبودن امکانات و تسهیلات در محیط هـ ای بـا لینی از جملـهمشکلات آموزش بالینی از دیـدگاه دانشـجویان پرسـتاریبوده است (25). نتـایج مطالعـه دلارام نیـز نشـان داد کـهکمبـود امکانـات رفـاهی در محـیط هـای بـالین از جملـه مشکلات آموزش بالینی از دیـدگاه دانشـجویان پرسـتاری
بوده است (17). در مطالعـه Dunn و Hansford نیـزدانشجویان سال دوم و سوم پرستاری 5 مـانع مربـوط بـهمح یط ی ادگیری ب الین را ارتباط ات نامناس ب پرس نل- دانشجو، مشـارکت ناکـافی مـدیران پرسـتاری، ارتباطـاتنامناسب بیمار، عدم رضـایت دانشـجو و سلسـله مراتـب وتسـهیلات رفـاهی عنـوان کردنـد (26). بنـابراین تمـامی مطالعات حاکی از این مسـ أله هسـتند کـه نبـود امکانـاترفاهی مناسب در بیمارستان ها برای دانشجویان پرسـتار ی یکی از موانع عمده آموزش بالینی هستند که ایـن مسـأله می تواند منجر به کم شدن انگیزه دانشجویان پرستاری بـه
عل ت نداش تن امکان ات رف اهی مناس ب در مقایس ه ب ادانشجویان پزشـکی و نیـز کـاهش تـوان یـادگیری حـینآموزش بـالینی بـه علـت نداشـتن مکـان مناسـب جهـتاستراحت در فواصل زمانی معین باشد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در بعد انگیزشی نبود جایگاه مناسب برای دانشجویان پرسـتاری در بخـش (بـود ونبود دانشجو در بخش برای پرسنل پرستاری فرقی نمی کنـد ) از جمله مشکلات آموزش بالین از دیدگاه دانشجویان مطـرحشده است. ممکن است علت آن عدم آشنایی پرسنل با شـرحوظایف و برنامه های آموزش دانشجویان در فیلدهای مربوطـهو حمایت ناکافی از آنها باشد (27). نتایج مطالعه دلارام نشان داد که حمایت کامل مربیان پرستاری از دانشجویان پرستاری از مهم ترین نقاط قوت آموزش بالینی از دیـدگاه دانشـجویانپرستاری بوده است (17) که به نظر می رسـد همـین امـر بـهایجاد و تثبیت جایگاه مناسب برای دانشـجویان پرسـتاری درمحیط بالینی می انجامد.
همچن ین نت ایج مطالع ه حاض ر در بع د پرس نلی همکاری ناکافی کارکنان بخـش بـا دانشـجویان را خـاطرنشان ساخت. نتایج مطالعه دهقانی و همکارانش نیز نشـانداد که عـدم همکـاری تـیم بهداشـتی- درمـا نی از جملـهمشکلات آموزش بالینی از دیـدگاه دانشـجویان و مربیـانپرسـتاری بـوده اسـت (20). در حـالی کـه نتـایج مطالعـه هادی زاده و همکاران طی ارزیابی وضعیت آموزش بـالینیاز دیــدگاه دانشــجویان پرســتاری همکــاری پرســنل بــادانشجویان را در سطح خـوبی نشـان داد (27). در مطالعـه Cassimie و همکـ اران نیـ ز دانشـ جویان، نداشـ تن اطلاعات کافی مربیان بالین در مـورد بیمـاران و احسـاسبیگانگی با بخش و پرسنل پرستاری را به عنـوان مشـکلآموزش بالینی نام بردند (28). از جمله موانع مشارکت بـینمؤسسات آموزشی و بالینی در پرستاری می توان بـه نتـایجمطالعه حشمتی نبوی و همکاران اشاره نمود کـه از جملـهاین موانع، واگرایی سازمانی یا اداره جدا از هـم مؤسسـاتآموزشــی و بــالینی (شــامل زیرطبقــات ارتباطــات مــبهمسازمانی، اختیارات و مسؤولیت های تعریف نشده، ابهـام دربــه اشــتراک گذاشــتن امکانــات، ارتباطــات مقطعــی وغیررسمی) و نیز ارزش گذاری مفرط مؤسسات آموزشی بـردانش تئوریک بوده است (29).
در زمینه ارتباط متغیرهای دموگرافیک بـا مشـکلاتآموزش بالینی نتایج مطالعه حاضر بیانگر وجود ارتبـاط میـانجـنس و ابعـاد مختلـف مشـکلات آمـوزش بـالینی و سـال تحصیلی با ابعاد مختلف مشکلات آموزش بالینی بوده است.
به عبارتی دانشجویان دختر و سال آخـر مشـکلات آمـوزشبالینی را بیشتر ارزیابی کرده بودند. همچنین کار دانشـجوییبا بعد محیطی رابطه معنادار داشته و تأهل با هیچ یک رابطه معن اداری نداش ته اس ت. در هم ین رابط ه نت ایج مطالع ه Melender و همکاران نشـان داد کـه دانشـجویان پسـرمشکلات آموزش بالینی را بیشتر از دانشجویان دختر ارزیابی کرده بودند و تفـاوتی میـان ادراک دانشـجویان سـال دوم وچه ارم از مش کلات آم وزش بـالینی وج ود نداش ت (30).
همچنین نتایج مطالعه Nielsen و همکاران نشان داد کـهدانشجویان با سابقه کار بالینی، کمبود امکانات محـی ط هـ ای بالینی را کم اهمیت تـر از سـایر دانشـجویان گـزارش کـردهبودند که شاید این مسأله به دلیل تطابق آن هـ ا بـا امکانـاتموجود در محیط های بالین باشد (31).

نتیجهگیری

بررسی دیدگاه دانشجویان پرستاری، بصـی رتی را در خصوص وضعیت آموزش بـالین ی در طـی دوران تحصـیل فراهم می نماید. مدرسان پرستاری با استفاده از نتـایج ایـنمطالعـ ه مـ ی تواننـ د براسـ اس تجربیـ ات و نظـ رات مشارکت کنندگان محیط مناسبتری را به منظـور ارتقـای انگیزش دانشجویان برای یادگیری فراهم نماینـ د و سـببشوند تا کارآموزی های بالینی منجر بـه ارتقـای مهـارت واستقلال دانشجویان برای ارایه خدمات جامعهنگر گردد. بـاالهام از نتایج این پژوهش، پیشنهاد می شود پـژوه ش هـای مشابه دیگر در زمینـه بررسـی وضـعیت آمـوزش بـالین از دیدگاه مربیان، مدیران و پرسنل پرسـت اری جهـت ارتقـای کیفیت آموزش بالین انجام شود. لازم بـه ذکـر اسـت کـهمحدودیت های این پژوهش عبارت بودنـد از تفـاو ت هـ ای بین فردی و حـالات و احساسـات دانشـجویان در هنگـامپاسخ دهی به سؤالات.

تشکر و قدردانی

از همکاری کلیه مسؤولین و دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان که بدون همکاری ایشان انجام این پـژوهش میسـر نبـود تشـکر و قـدردانیمی شود.
منابع

– Hassan pour S, Bani S. [The weaknesses of clinical education from the viewpoints of senior midwifery students in Tabriz University of Medical Sciences]. J Nurs and Midvif. 2011; 20: 8-12. (Persian)
– Alavi M, Irajpour AR, Abedi HA. [Some concepts in the evaluation of clinical education]. Iran J Strid Devel Med Edu. 2007; 4(1):10-18. (Persian)
– Siavash Vahabi Y, Ebadi A, Rahmani R, Tavallaei A, Khatouni A, Tdrisi D, et al. [Comparison of the status of clinical education in the views of nursing educators and students]. J Quart of Edu Strat. 2011; 4(3):179-182. (Persian)
– Chehrzad MM, Reza Masule Sh. [Clinical training by nursing teachers and clinical nurses: Graduates and students point of view]. J Babol Univ Med. 2010; 12(1): 95-99. (Persian)
– Mahmoudifar Y. [Field clinical educations in the view of educational instructors and nursing students]. J Edu Appr. 2010; 2(1): 7-12. (Persian)
– Rahmani A, Mohjjelaghdam A, Fathiazar E, Roshangar F. [The effect of adapted model of mastery learning on cognitive and practical learning of nursing students]. Iran J Med Edu. 2008; 7(2): 267-276. (Persian)
– Croxon L, Maginnis C. Evaluation of clinical teaching models for nursing practice. J Nurs Edu in Prac. 2008; 1-8.
– Omidvar Sh, Bakuei F, Soleimani H. [Clinical education problems from the viewpoints of nursing student in Babol university of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2006; 5(2): 18-23. (Persian)
– Liimatainen L, Poskiparta M, Karhila P, Sjogren A. The development of reflective learning in the context of health counselling and health promotion during nurse education. J Adv Nurse. 2001; 34(5): 648-658.
– Narenji F, Roozbahani N, Amiri L. [The effective education and evaluation program on clinical learning of nursing and midwifery instructors and students opinion in Arak University of Medical Sciences 2008]. J Arak Med Univ. 2010; 12(4): 103-110. (Persian)
– Sharif F, Jahan pour F, Salsali M, Kaveh MH. [Clinical decision making process in last year nursing students: A qualitative study]. JNR. 2010; 5(16): 21-30. (Persian)
– Hassan Zahraei R, Atash Sokhan G, Salehi S, Ehsan pour S, Hassan zadeh A. [Comparing the factors related to the effective clinical teaching from faculty members and students points of view]. Iran J Med Edu. 2008; 7(2): 249-256. (Persian)
– Salimi T, Shahbazi L, Karimi H. [Stressor situations in clinical education]. J Yazd Univ of Med Scien and Healt Serv. 2001; 8(2): 65-67. (Persian)
– Hoseini NA, Karimi Z, Malekzadeh J. [Clinical education status from the viewpoints of nursing student in yasuj university of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2006; 5(2): 171-175. (Persian) 15 – Rahimi A, Ahmadi F. [Barriers to clinical education and it’s improving strategies from the viewpoints of clinical nursing instructors in Tehran’s Nursing Schools]. Iran J Med Edu. 2006; 5(2): 73-80. (Persian)
– Kamran A, Sharghi A, Malekpour A, Biria M, Dadkhah B. [Status and strategies for improving nursing education in view of nursing students in Ardebil University of Medical Sciences]. JNR. 2013; 7(27): 25-31. (Persian)
– Delaram M. [Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord University of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2006; 6(2): 129-134. (Persian) 18 – Zeighami R, Faseleh M, Jahan miri Sh, Ghods bin F. [Clinical education problems from the viewpoints of nursing student]. J Qazvin Univ Med Scien. 2004; 8(30): 51-55. (Persian)
– Yazici S. Midwifery students demographic characteristics and the effect of clinical education on prepration for professional life in Turkey 2010. Nurs Edu in Prac. 2010; 6(10): 367- 373.
– Dehghani H, Dehghani Kh, Falah zadeh H. [Clinical education problems in training programme from the viewpoint of nursing instructors and students in Shahid sadughi university of medical sciences]. Iran J Med Educ. 2005; 15(13): 24-33. (Persian)
– Satari M, Jamalian SR, Seyf Aleslami S.A.R. [Study of the nursing midwifery and health students views about own future]. J Hamadan Univ Med Scien. 2001; 7(4): 15-19. (Persian)
– Farnia F. [Efficacy in clinical education from the viewpoint of nursing and midwifery students]. J Shahid Sadughi Univ Med Scien. 2001; 8(2): 68-72. (Persian)
– Ghiasvandian Sh. [Study the effect of the C.T.A model on the quality of training courses of the nursing students in the hospitals of Tehran University of medical sciences]. J Teb Tazk. 2004; 10: 1852. (Persian)
– Karagozoglu S. Nursing students level of autonomy: a study from turkey. Nurs Edc Tod. 2009; 29: 176-187.
– Abedini S, Abedini S, Aghamolaei T, Jome zadeh A, Kamjoo A. [Clinical education problems from the viewpoint of nursing and midwifery students in Hormozgan university of medical sciences]. J Hormozgan Med. 2008; 12(4): 249-253. (Persian)
– Dunn SV, Hansford B. Undergraduate nursing students’ perceptions of their clinical learning environment. J Adv Nurs. 1997; 25(6): 1299-1306.
– Hadizade Talasaz F, Firuzi M, Shamaeian Razavi N. [Evaluating the clinical education status from the viewpoint of nursing and midwifery students in Gonabad university of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2005; 5(1): 70-78. (Persian)

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

– Cassimie R, Cur M, Bhengu MP. Student nurses’ perceptions of their contact time with stakeholders in their clinical instruction. J Curationis. 2006; 29(4): 47-53.
– Heshmati Nabavi F, Vanaki Z, Mohammadi E. [Barriers to forming and implementing academic service partnership in nursing; A qualitative study]. JNR. 2011; 5(17): 32-46. (Persian)
– Melender HL, Jonesh E, Hilli Y. Quality of clinical education-Comparison of experiences of undergraduate student nurses in Finland and Sweden. Nurs Edu in Prac. 2013; 4(13): 256-26. 31 – Nielsen AE, Nooneh J, Voss H, Mathews LR. Preparing nursing students for the future: An innovative approach to clinical education. Nurs Edu in Prac. 2013; 4(13): 301-309.

Assessment of the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students: presentation of problem-oriented stretagies

Shirazi M (MSc.) – Alhani F (Ph.D) – Akbari L (MSc.) – Samiei Sibani F (MSc.) – Babaei M (MSc.) – Heidari F (MSc.).

Introduction: Assessing nursing students’ viewpoints about clinical education leads to the identification of problems and improvement of the quality of clinical education. This study was conducted to assess the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students and present problem-oriented stretagies.
Method: In this descriptive- analytical study, 140 nursing students who were studying in various semesters of the nursing program were selected using classified random sampling method. A researcher-made questionnaire was used for data gathering. The dada was analyzed using descriptive and inferential statistics.
Results: The most important problems in clinical education in the areas of management, education, environment, motivation, and personnel were reported respectively as follow: disregarding the students’ training time in their working records, student’s lack of participation in decision-making for planning of clinical placaments, disregarding the welfare facilities such as considering a proper room for the nursing students in hospitals, and lack of an appropriate position in hospital departments and staffs’ insufficient cooperation with students. Among the listed problem, the most important clinical education problem was disregarding the welfare facilities such as considering a proper room for the nursing students in hospitals.
Conclusion: Clinical education in nursing requires some programes to increase nursing students, instructors and staffs’ participation in planning for clinical training and also participation between faculty members and clinical centers to provide enough welfare facilities for nursing students in clinical environments. Moreover, considering clinical placement courses in their working records can motivate nursing students and create positive attitudes to their future career.

Key words: clinical education, undergraduate nursing students, strategies


پاسخ دهید